L'Enfant violent, l’autre urgence de l’école

À 14 ans, un adolescent est humilié et agressé dans un collège. Derrière l’acte, un autre drame : celui d’un système qui voit les signaux… sans toujours savoir les lire. Entre protection des victimes et accompagnement des « auteurs mineurs », l’école mauricienne est face à une double urgence.

Le 9 juin dernier, pendant la récréation, une salle de classe d’un collège des Plaines-Wilhems devient le lieu d’un incident désormais entre les mains de la police. Un adolescent de 14 ans, inscrit en Grade 8, affirme qu’un camarade l’a contraint à s’agenouiller et à chanter l’hymne national avant de lui faire subir un acte de nature indécente. Des élèves étaient là. La scène aurait été filmée. 

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Dès le lendemain, la Brigade pour la protection de la famille alerte le Family Support Bureau de Phoenix, où l’adolescent dépose plainte. Au collège, un suivi psychologique est proposé, avec le consentement des parents. Le 10 juin, un second document rejoint le dossier. Dans un courriel daté de ce jour, l’établissement indique que l’adolescent mis en cause présentait, depuis son admission en 2025, des troubles du comportement : violence, manque de respect, indiscipline. Selon l’école, les autorités concernées en auraient été informées. 

Entre l’admission en 2025 et l’incident du 9 juin 2026, l’école dit avoir relevé ces faits à plusieurs reprises. Les mots varient selon le bureau où l’on se trouve : élève difficile, élève à surveiller, élève qui dépasse le cadre ordinaire. Mélanie Vigier de Latour-Bérenger, psychosociologue et membre de l’équipe de direction de Konekte, se méfie des mots trop rapides : « Les comportements agressifs sont des phénomènes complexes et multifactoriels. » Elle y inclut l’âge, le stade de développement, la difficulté à réguler les émotions, l’impulsivité, l’anxiété, ou encore un état dépressif qui, à l’adolescence, peut se traduire par de l’irritabilité ou des accès de colère. 

À ces facteurs s’ajoutent parfois des éléments que l’établissement ne connaît que partiellement : violences domestiques, maltraitance, négligence, conflits familiaux, discriminations, précarité. Les pratiques éducatives peuvent être incohérentes, coercitives ou violentes. Le soutien affectif peut manquer. L’enfant peut avoir été exposé à la violence avant de l’exercer. 

Ces facteurs n’excusent pas l’acte. Ils indiquent seulement qu’un comportement violent se construit rarement dans le vide. Les jeunes apprennent par observation, rappelle la psychosociologue : « Lorsqu’un comportement agressif est observé, toléré ou récompensé, normalisé, il est davantage susceptible d’être reproduit. » 

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C’est pourquoi Elise Koenig, psychologue pour enfants et adolescents, et coordinatrice de projets à Konekte, choisit un mot moins définitif que celui qui circule d’ordinaire. Elle préfère parler d’« auteur mineur » plutôt que « d’enfant agresseur ». Elle reprend l’idée du psychologue et criminologue Samuel Lemitre : distinguer le jeune de l’acte commis. Le terme permet de « reconnaître sa responsabilité tout en évitant de l’enfermer dans une identité figée “d’agresseur” ». Car dans un établissement, une réputation peut suivre un élève d’une classe à l’autre, puis d’un collège à l’autre. 

Ce choix de vocabulaire n’est pas cosmétique. Étiqueter trop tôt un enfant comme « dangereux », préviennent Elise Koenig et Mélanie Vigier de Latour-Bérenger, peut l’enfermer dans cette image, et la renforcer, plutôt que de l’aider à en sortir. Les deux psychologues plaident pour un mot plus juste : un enfant qui présente des comportements violents, pas un enfant dangereux. La nuance compte, disent-elles, parce que les comportements évoluent, alors qu’une étiquette colle à la peau.

Un autre dossier, celui d’un garçon de huit ans, ramène cette prudence à hauteur d’enfant. Depuis le début de l’année, il avait été renvoyé trois fois de son école primaire, avant d’être transféré. On lui reprochait des agressions envers ses camarades, de l’agitation en classe, une incapacité à suivre les règles. 

Au début du mois de mai, des responsables éducatifs ont cessé de lire seulement les gestes. Un suivi psychologique a été engagé. Des associations se sont mobilisées. Un Holistic teacher a été placé à ses côtés pour l’aider dans sa formation académique. 

Après un mois d’accompagnement, le même enfant participe aux activités scolaires, suit davantage les cours et s’ouvre aux autres. Ce n’est pas la même affaire, ni la même gravité. Mais le déplacement du regard compte : avant de sortir un enfant de la classe, encore faut-il savoir ce que son comportement signale. 

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Mélanie Vigier de Latour-Bérenger a une formule du terrain pour cette fatigue des adultes : « Li pe fer move. » Même les tout-petits qui pleurent, dit-elle, n’agissent pas pour provoquer. Ils ont faim, soif, besoin d’être changés, pris dans les bras, apaisés. Chez l’adolescent, le langage est moins lisible. Il peut être brutal. « Un adolescent dont les actes provoquent, challengent, sont en opposition, tente d’exprimer quelque chose de plus profond. » 

Un système qui absorbe mal

Pendant ce temps, l’école doit continuer à faire classe, répondre aux parents, protéger la victime, signaler les faits et décider si l’élève mis en cause peut rester dans l’établissement. Elle doit parfois suspendre, transférer, convoquer, orienter. Dans l’intervalle, les services sociaux prennent le relais, ou tentent de le faire. 

Le Family Support Services (FSS) décrit un circuit précis, du signalement à l’évaluation psychologique, puis, selon la gravité, jusqu’à un placement en shelter ou une intervention auprès des parents, prévus par les articles 36 et 41 du Children’s Act 2020. Le FSS reconnaît que « la problématique des enfants avec des comportements violents répétés est un sujet très complexe et mérite qu’on y apporte une attention particulière ». Un comité interministériel a été mis en place. Il s’est réuni avec des spécialistes. Un rapport est attendu. 

Edley Maurer, manager de Safire, connaît les moments où le circuit n’absorbe pas tout. Son ONG travaille avec des enfants des rues. Elle a ses procédures internes. « Chaque degré de problème a son protocole et ses procédures qui sont déjà en place, et on sait quelle est la marche à suivre. » 

Mais changer un comportement violent, dit-il, reste « le travail le plus compliqué et le plus difficile à faire ». Les résultats ne viennent pas « tout de suite ». Il faut travailler longtemps, parfois sur l’environnement entier de l’enfant (voir en page 16). 
Chez Safire, certains enfants arrivent parce qu’ils ne s’adaptent plus au milieu scolaire ordinaire. Edley Maurer n’aime pas ce glissement. « À Safire, nous faisons face à des problèmes graves, car tous les enfants qui ne s’adaptent pas dans le milieu scolaire “mainstream” nous sont référés dès qu’il y a un problème de comportement. Or, nous sommes une institution qui travaille avec des enfants des rues. » Pour lui, ce déplacement envoie un message violent à l’enfant : « al dan lari ».

Edley Maurer refuse de considérer le placement comme une solution en soi. Il évoque des jeunes dans un shelter qui s’en seraient pris au personnel en les enfermant dans les toilettes. « Ce n’est pas parce qu’on place un enfant dans un centre de réhabilitation que nous aurons de bons résultats avec eux par la suite. » 

Il a regardé ce qui se fait ailleurs. En Angleterre, dit-il, les enfants ayant des troubles du comportement passaient sous encadrement militaire, avec une discipline stricte. À Maurice, un projet de formation pour jeunes en difficulté avait été envisagé du temps où Me Rama Valayden était Attorney Genral — il ne s’est jamais concrétisé. Pour Edley Maurer, orienter aujourd’hui ces enfants vers des centres de probation ne résout rien si le personnel qui les reçoit n’est pas formé pour changer un comportement. Et plus encore si l’accompagnement ne dure pas, si les parents ne sont pas encadrés, si l’enfant ne comprend pas ce qui l’a amené là.

Quant au transfert d’établissement, il répond parfois à l’urgence : il peut éloigner l’auteur présumé de la victime et permettre à la classe de retrouver son calme. Mais il ne règle pas tout pour l’enfant déplacé, si la colère, la peur, la honte ou la violence apprise le suivent. Et il ne précise ni ce qui est transmis au nouvel établissement, ni comment l’enfant y est accompagné pour éviter une récidive, ni qui s’assure ensuite que la victime va mieux. 

Le travailleur social rappelle une limite plus fondamentale encore : « D’après la loi, la place d’un enfant, c’est d’être à l’école jusqu’à l’âge de 16 ans. Quand un établissement a un problème avec un enfant, il n’a pas le droit de le mettre à la 
porte. » Le transfert, quand il tourne à l’exclusion de fait, ne relève alors plus seulement d’une solution incomplète : il touche à une obligation légale.

Mélanie Vigier de Latour-Bérenger parle de ces situations qui passent « du FSS à la Brigade pour la protection de la famille et ainsi de suite, sans réelle prise en charge efficace dans de trop nombreux cas ». Pour elle, les parents ont besoin « d’une vraie aide, pas seulement celle indiquée dans la loi », une aide pour renforcer la relation avec leurs enfants, par des personnes « formées et compétentes ». Elle rejoint la question d’Edley Maurer sur les structures : qui prend vraiment ces enfants, avec quelle formation, et pour faire quoi ? 

Elise Koenig évoque aussi le jeune qui refuse le suivi. Ce refus, dit-elle, n’est pas toujours un refus d’aide. Il peut traduire un besoin d’autonomie ou un manque de sécurité relationnelle. À Maurice, voir un psychologue reste parfois associé à l’idée d’être « fou ». Un enfant peut refuser pour ne pas porter une étiquette, au moment même où toute l’école lui en donne déjà une autre. 

Le dispositif dépend alors de plusieurs présences : le responsible party (l’adulte légalement désigné pour répondre de l’enfant) qui signe, le parent qui se rend aux rendez-vous, l’enfant qui accepte le suivi, le professionnel disponible au bon moment. La victime aussi a besoin que l’adulte autorise, accompagne, revienne. Quand l’un de ces maillons manque, le dossier se fragilise. 

Le gouvernement travaille maintenant sur un cadre appelé « Children in Conflict with Law ». Un lieu dédié à la réhabilitation est envisagé, avec du personnel formé, un soutien émotionnel et pédagogique. En attendant ce cadre, les établissements continuent à gérer les situations au cas par cas, entre signalement, accompagnement, suspension, transfert et protection immédiate des autres élèves. 

Entre l’enfant qui dérange et l’enfant qui inquiète, puis celui qui finit par faire peur, les institutions cherchent encore à nommer le moment du basculement, et à savoir qui doit le voir venir. Des adultes signalent, orientent, évaluent, décident parfois un déplacement ; un rapport gouvernemental reste promis, sans date. Ce que le 9 juin dernier a révélé, ce n’est pas seulement une scène à sanctionner, mais les signaux qui l’ont précédée – et le suivi qui pourrait éviter qu’un autre élève y soit exposé. 

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Ce que disent les articles 36 et 41 du Children’s Act

Le Children’s Act 2020 prévoit deux dispositifs complémentaires : l’article 36 (urgence) et l’article 41 (troubles comportementaux graves).

L’article 36 permet une Emergency protection order lorsqu’un enfant est en danger immédiat. Le tribunal peut ordonner son retrait du milieu à risque, une prise en charge médicale, un placement temporaire ou des restrictions pour les parents. La mesure dure 21 jours, renouvelable une fois, et vise l’intérêt supérieur de l’enfant.

L’article 41 concerne les situations non urgentes mais persistantes : agressivité, comportements antisociaux, fugues ou absentéisme. Il impose d’abord un soutien parental via les services de probation et une évaluation psychosociale. Le tribunal n’intervient qu’en cas d’échec de ce suivi.

Ce que la peur fait à un enfant

Une victime de violence scolaire ne quitte pas seulement une scène : elle doit souvent y retourner. Reprendre le même chemin, la même classe, croiser les mêmes camarades… parfois avant même que l’enquête n’ait abouti. 

Elise Koenig, psychologue pour enfants et adolescents, et coordinatrice de projets à Konekte, revient d’abord à ce moment précis : l’enfant qui doit reprendre place dans un établissement où il ne se sent plus forcément en sécurité. « Les conséquences psychologiques de toute agression peuvent être considérables et varier d’une victime à l’autre. » Un sentiment de peur et d’insécurité peut s’installer. L’école, qui était « un lieu symbole de sécurité physique et affective, de socialisation et d’apprentissage », peut de venir « un environnement menaçant ». 

Ces effets se traduisent souvent par des signes concrets. « La peur peut se traduire par des comportements d’hypervigilance avec des difficultés de concentration, un impact au niveau du sommeil ou même une baisse des résultats scolaires. » 

L’humiliation ne reste pas forcément attachée à l’acte lui-même. Elle peut revenir au portail, dans la cour, au moment d’entrer en classe. Elise Koenig parle d’une victime « fragilisée, parfois humiliée devant les autres élèves », avec « une perte de confiance en elle et envers les autres ». La procédure peut avancer, l’enquête suivre son cours, le counselling être proposé. La classe, elle, reste un endroit à traverser chaque matin. 

Elise Koenig insiste sur la réponse concrète de l’établissement : écouter, croire, protéger, orienter. La victime doit être « écoutée, entendue et crue ». Les mesures de protection doivent arriver vite. L’enfant doit être « accompagné sur les plans thérapeutique, médical, social et légal ». Le formulaire de consentement au counselling, signé par le responsible party, ouvre une porte vers un adulte chargé d’écouter sans minimiser. 

Les leviers de prévention selon Konekte

Après une agression, Elise Koenig résume la fonction contenante de l’école en quatre temps : protéger les victimes ; poser des limites claires à l’auteur en rappelant les règles et les procédures disciplinaires ; l’accompagner dans la compréhension de son acte en le référant à des professionnels de santé ; et favoriser une démarche de responsabilisation et de réparation. Une approche qui évite, selon elle, de réduire le jeune auteur à son acte tout en maintenant un message ferme sur l’inacceptabilité de la violence.

Le renforcement de la surveillance dans les espaces où les incidents sont susceptibles de se produire – en classe, dans la cour de récréation, les toilettes ou lors des déplacements au sein de l’établissement – permet, selon Elise Koenig, de réduire les risques de nouvelles agressions et de rassurer les victimes. Ces mesures offrent également un cadre plus contenant pour le jeune auteur, qui bénéficie ainsi d’un accompagnement dans la gestion de ses comportements.

Pour la psychologue, l’accompagnement de l’auteur mineur prend tout son sens et représente une nécessité afin de prévenir le risque de récidive. L’un des objectifs est le développement des compétences psychosociales : apprendre à identifier ses émotions, à gérer la colère et la frustration, à résoudre les conflits sans recours à la violence, à développer l’empathie ou encore à améliorer la communication.

L’enfant peut apprendre à reconnaître les signaux de tension dans son corps, à faire une pause, à respirer profondément ou à quitter momentanément la situation plutôt que de réagir immédiatement. Ces compétences constituent des facteurs de protection reconnus contre les comportements agressifs.

Apprendre aux enfants, dès le plus jeune âge, à exprimer leurs désaccords et à s’affirmer de manière respectueuse constitue, selon Elise Koenig, un autre facteur de protection. Cela permet aux jeunes de mieux se positionner dans leurs relations, de poser des limites claires face à des situations de pression et de réduire le risque de se retrouver dans des situations de soumission, de conflit ou de violence. Le développement de l’esprit critique renforce également cette capacité, en aidant les enfants et les adolescents à analyser les situations, à questionner les normes du groupe et à ne pas adhérer automatiquement à des comportements inadaptés ou nuisibles.

« C’est d’ailleurs l’essentiel de notre travail à Konekte à travers nos deux principaux projets, précise Elise Koenig : ‘Skills for Life’, qui vise à aider les enfants, dès le plus jeune âge, à développer des compétences essentielles pour leur bien-être émotionnel et social, et les services d’écoute en milieu scolaire, à travers lesquels nous menons depuis 2009 de multiples sessions de sensibilisation au harcèlement, à la violence et à la santé mentale auprès de la communauté scolaire au sens large : élèves, parents et personnel scolaire. »