De 15 892 au PSAC à 5 794 au HSC : plus de 10 000 élèves sortis du circuit scolaire en sept ans

En 2018, 15 892 élèves se présentaient au PSAC, dont 12 518 réussissaient. Sept ans plus tard, en 2025, seuls 5 794 ont atteint le HSC, et 4 576 ont décroché leur certificat. Entre ces deux étapes, plus de 10 000 élèves ont quitté le système scolaire.

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Entre 2018 et 2025, la génération ayant commencé le Primary School Achievement Certificate (PSAC) a connu une chute spectaculaire : sur près de 16 000 élèves, seuls 5 794 ont atteint le Higher School Certificate (HSC) et 4 576 ont décroché leur certificat. Chaque étape du parcours scolaire — PSAC, National Certificate of Education (NCE), School Certificate (SC) et HSC — révèle une déperdition progressive, accentuée par les difficultés structurelles du système éducatif, les limites des réformes passées et l’insuffisance des outils pédagogiques adaptés. Cette trajectoire illustre que, malgré des réussites individuelles, la majorité des élèves quitte le circuit scolaire avant la fin du secondaire, soulevant des questions sur la pertinence des méthodes d’enseignement, l’évaluation et l’accompagnement des élèves les plus fragiles.

En 2018, sur 15 927 candidats inscrits au Primary School Achievement Certificate (PSAC), 15 892 ont effectivement participé aux examens, dont 12 518 ont réussi, franchissant ainsi la première étape du parcours scolaire pour cette génération. Trois ans plus tard, avec les bouleversements liés à la pandémie de COVID-19 (2021-2022), 17 419 élèves se sont présentés au National Certificate of Education (NCE), mais seuls 10 709 y ont été réussi, laissant plus de 6 700 jeunes échouer ou quitter le circuit scolaire.

En 2023, pour le School Certificate (SC), le nombre de candidats est passé à 12 919, dont 9 522 ont réussi. En 2025, seuls 5 794 élèves ont atteint le Higher School Certificate (HSC), et 4 576 ont décroché leur certificat. 

Pris année après année, ces chiffres révèlent un parcours scolaire où la réussite existe, mais où la déperdition domine : en sept ans, entre le PSAC de 2018 et le HSC de 2025, la cohorte initiale de près de 16 000 élèves a perdu plus de 10 000 jeunes.

À la lecture de cette situation, le Dr Imtehaze Ahsun, Officer-in-Charge du Mauritius Examinations Syndicate (MES) à la retraite, soulignait la semaine dernière : « Le taux d’échec au niveau primaire est resté autour de 25 à 30 % au cours des trente dernières années, malgré les réformes introduites. »

Selon lui, « de nombreux élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en littératie et en numératie après six ans au niveau primaire. Sans stigmatiser ces élèves, nous devrions peut-être envisager un programme différencié et une pédagogie adaptée pour eux. »

Le sociologue et pédagogue Dr Om Nath Varma souligne que, pour comprendre la situation et le modèle éducatif mauricien — ainsi que la difficulté à dépasser, depuis des décennies, le seuil des 70 % de réussite — il faut d’abord examiner les postulats que nous faisons à propos de l’éducation, les décisions politiques qui orientent le changement, et les multiples forces qui influencent le système éducatif.

« Avant tout, les décisions sont prises par les responsables politiques, qui définissent la vision et l’orientation. Bien que tous partagent le même objectif, les moyens et les hypothèses ont varié », explique-t-il. Selon lui, le curriculum est conçu selon les paramètres fixés par ces décideurs.

« Dans les années 1970, nous sommes passés du Primary School Leaving Certificate (PSLC) au Certificate of Primary Education (CPE), ce qui a entraîné la suppression de la 7e année, qui servait uniquement à sélectionner 120 élèves pour les collèges d’État. Le CPE a été introduit pour évaluer les élèves à la fin du cycle primaire de six ans, et était considéré comme une mesure plus fiable des compétences des enfants à ce niveau. Très vite, nous en avons constaté les limites, et un rapport majeur du juge André Glover, « We have all been Children », a mis à nu les réalités d’un système de notation conçu pour maintenir un certain taux de réussite, qui aurait été bien inférieur sans standardisation des résultats », soutient le pédagogue. 

Il ajoute qu’un Master Plan a été lancé en 1991, salué comme « une étape majeure et une réforme approfondie » de l’éducation. « Avec le recul, cependant, les changements espérés ne se sont pas matérialisés. L’une des recommandations clés consistait à introduire une évaluation continue pour remplacer le système d’examen uniforme, mais cette proposition n’a jamais été mise en œuvre. L’idée d’intégrer une part d’évaluation continue dans le calcul de l’examen final, notamment à des fins de sélection, a suscité la méfiance, sans doute en raison de la défiance des parents envers l’évaluation scolaire et du manque de motivation des enseignants à appliquer un tel système. Ce déficit de confiance envers l’école et ses enseignants a favorisé un système d’examen servant une minorité. »

Le Dr Om Varma souligne également que plusieurs débats ont eu lieu autour de la « course effrénée » (rat race), qui prévalait au détriment de la majorité. « Bien qu’il y ait eu des appels à y mettre fin à la fin du primaire, aucun gouvernement n’a osé prendre une décision ferme. Chaque politique affirme vouloir rendre le système plus équitable et inclusif, mais aucun changement notable n’a été constaté. »

Action Plan

Par la suite, à la fin des années 1990, un plan plus ambitieux a émergé, susceptible de transformer en profondeur le système éducatif. L’Action Plan proposait la régionalisation, l’abolition du CPE, la création de collèges intermédiaires (Middle Schools) et la construction de nouvelles écoles pour accueillir tous les élèves après le primaire. 

Selon le pédagogue, ce plan n’a jamais été mis en œuvre. « Il est probablement arrivé à un moment où le gouvernement, à l’approche des élections générales, ne pouvait se permettre de prendre des décisions risquées. Ce plan reposait également sur un système d’évaluation continue et sur la responsabilité de l’école de s’assurer que les élèves développent les compétences nécessaires à chaque niveau. Cela exigeait un système d’enseignement et d’évaluation très différent, que le corps enseignant n’était probablement pas prêt à adopter », dit-il.

Selon lui, l’abolition de l’examen en fin de cycle primaire a été perçue comme une atteinte à l’identité des enseignants, dont certains tiraient une reconnaissance particulière de la formation des « meilleurs élèves ». Beaucoup continuent d’ailleurs à valoriser cette distinction, tant au primaire qu’au secondaire, ce qui explique les formes subtiles de résistance aux réformes qui traversent l’ensemble du système.

« Après 2000, un nouveau changement a été introduit avec un document intitulé « Ending the Rat Race ». Il est cependant resté une déclaration d’intention, car les mesures proposées n’ont pas réellement résolu le problème. Le mode d’admission au secondaire a été modifié : les collèges d’élite ont cessé de recruter à l’entrée et ont été transformés en collèges de Form VI. Par ailleurs, les matières du CPE ont été révisées, notamment avec la séparation de l’éducation environnementale en Sciences, distincte de l’Histoire-Géographie. »

Le pédagogue souligne que la construction d’écoles prévue dans le cadre de l’Action Plan visait à offrir de meilleures infrastructures à travers le pays. Toutefois, après environ quatre ans et demi de mandat, un revirement politique a eu lieu : les collèges d’élite ont été rétablis, le gouvernement ne souhaitant pas affaiblir son élite. Peu après, un changement de ministre a fait émerger l’idée d’une scolarité de neuf ans.

À l’approche des élections de 2014, ce concept a été mis en avant, et le nouveau gouvernement, en 2015, a instauré la Nine-Year Continuous Basic Education (NYCBE), marquant l’un des changements les plus radicaux depuis les années 1990. Toutefois, la suppression de l’examen compétitif en fin de primaire est restée problématique, face à l’opposition latente d’une partie du corps enseignant.

« Une forme d’évaluation continue a été introduite dans certains domaines, dite « Holistic Education », correspondant à des matières d’enrichissement, avec l’espoir qu’elle s’étende progressivement au curriculum principal. Cependant, les cinq matières principales servant à la notation et à la sélection sont restées inchangées. Bien que les examens aient été modulés pour les rendre moins lourds, cela a rapidement favorisé le développement de cours particuliers pour le nouveau Primary School Achievement Certificate (PSAC), continuant à bénéficier aux enseignants et à une petite élite d’élèves. »

Un nouvel examen, le National Certificate of Education (NCE), a été introduit après neuf années de scolarité. Il a cependant été perçu comme un examen supplémentaire, puisque le CPE, simplement rebaptisé PSAC, n’avait pas été supprimé.

Le Dr Om Nath Varma souligne que le débat s’est poursuivi : les opposants ont continué à reprocher au ministère son manque d’audace, tout en négligeant les contraintes externes qui limitaient les changements. Malgré la volonté affichée d’instaurer un curriculum unique, on n’a pas reconnu qu’un échec accumulé sur six ans ne pouvait pas être compensé par une seule année supplémentaire. Le système a ainsi continué à tolérer, voire à encourager, les cours particuliers comme une fatalité.

« De nombreuses autres politiques et questions sociales ont accompagné ces réformes. Pourtant, la politique éducative de l’après-indépendance n’a pas traité les enjeux fondamentaux nécessaires à la modernisation du système éducatif selon les exigences pédagogiques contemporaines. Tout cela montre que Maurice a été lente à prendre des décisions audacieuses », insiste le pédagogue.

Les failles du système 

Le pédagogue souligne que le système n’a pas su opérer un changement systémique majeur dans la manière d’enseigner et d’évaluer. « L’objectif est resté de classer, trier et sélectionner pour une récompense accessible à une minorité. Plusieurs décisions politiques ont constamment renforcé un système de notation et de sélection au profit de quelques-uns. »

Pour lui, l’échec à mettre en œuvre des changements pédagogiques est évident. Les écoles ont peu cherché à adopter des approches pédagogiques innovantes, malgré la formation reçue par les enseignants. Les structures de pouvoir sont restées élitistes, et il y a eu peu d’incitation à adopter une diversité d’outils pédagogiques adaptés à la diversité des profils d’apprentissage.

« L’absence d’une politique linguistique cohérente constitue aussi une faiblesse majeure, notamment pour permettre aux élèves de quitter l’école avec une solide maîtrise de l’anglais. C’est probablement le maillon le plus faible du système.

Cela dit, certaines initiatives innovantes ont été lancées avec enthousiasme, mais sans soutien durable. La numérisation du curriculum n’a pas été maintenue malgré des résultats prometteurs. Le programme de « Enhancement » en Grade 4, destiné à réduire les cours particuliers et à promouvoir une éducation holistique, s’est essoufflé. L’éducation holistique dans le cadre de la NYCBE a également perdu de son élan. »

Il ajoute, les enseignants de soutien, indispensables pour surmonter les difficultés précoces, peinent toujours à obtenir la reconnaissance et le statut. La suppression du volet technique, qui développait des compétences d’employabilité et constituait une étape vers une mauricianisation de l’enseignement secondaire avec l’aide technique du British Council, est également regrettable, malgré des résultats initiaux très encourageants. 

Proposition de réforme 

Le Dr Om Nath Varma souligne que les promesses de changement ne se concrétiseront pas sans un soutien réel. « Une réforme prioritaire consisterait à transformer la manière d’enseigner et d’évaluer en classe. Cela implique de renforcer les compétences des enseignants et des chefs d’établissement dans l’utilisation d’une variété d’outils pédagogiques et d’évaluation, y compris l’évaluation continue. Mais cela ne pourra se faire sans une révision globale de l’évaluation tout au long du cycle primaire. Maurice ne devrait pas hésiter à mettre en place une politique linguistique forte, visant notamment une meilleure maîtrise de l’anglais, tout en s’appuyant sur la langue maternelle pour développer efficacement les compétences en langues étrangères », est-il d’avis.

Françoise Labelle : « Je pense que plusieurs facteurs sont à l’origine de cet échec »

Dans l’entretien qui suit, Françoise Labelle appelle à repenser l’accompagnement des élèves pour transformer les difficultés en leviers de réussite. Elle plaide pour une mobilisation collective afin d’éviter que des générations entières ne soient laissées de côté.

Malgré les réformes menées depuis trois décennies, le taux d’échec au primaire reste autour de 25 à 30 %. Selon vous, quelles sont les véritables causes de cette situation persistante ? 
Je pense que plusieurs facteurs sont à l’origine de cet échec. Premièrement, des enfants, après six années de scolarité, ne savent ni lire ni écrire. Ce  qui montre que l’enfant qui a eu des difficultés au cours de la première année n’a pas reçu le soutien nécessaire. Avons-nous un système qui détecte les difficultés d’apprentissage ? Depuis qu’on en parle, que fait-on des enseignants titulaires d’un diplôme en « Special education needs » ? Est-ce que ces enseignants doivent travailler que dans des écoles spécialisées ? Très souvent, quand nous parlons des enfants aux besoins spéciaux, nous nous référons aux enfants qui ne peuvent pas être dans le mainstream. Qu’en est-il des enfants qui ont des difficultés d’apprentissage qui peuvent être des troubles persistants ou des difficultés passagères (liées à des facteurs externes - situation économique précaire, dysfonctionnement au sein de la famille, deuil d’un proche, harcèlement). Les troubles comme la dyslexie, la dyscalculie, le trouble du déficit de l’attention et de l’hyperactivité (TDAH) affectent négativement l’acquisition des compétences fondamentales, à savoir la lecture, l’écriture et le calcul. Et c’est malgré une intelligence normale et un enseignement adapté. Ces enfants, n’ayant pas eu de soutien approprié, terminent leur cycle primaire sans acquérir la « basic literacy and numeracy ».

Les chefs d’établissement affirment souvent que les parents se désengagent et ne viennent pas à l’école pour suivre le travail de leurs enfants. Selon vous, pourquoi ce manque d’implication ?
Je ne crois pas que les parents se désengagent. Je dirais plutôt que beaucoup de parents sont occupés et préoccupés par leur vie professionnelle, par leurs situations précaires, par une tension au sein de la famille. Aller à l’école pour entendre d’autres problèmes ou pour prendre connaissance d’un bilan financier (comme on le fait lors des réunions des associations parents enseignants) n’est guère attirant ! Quand l’enfant a un problème, le parent n’est pas convoqué pour voir comment faire ensemble pour l’aider. Très souvent le parent perçoit des messages de reproche.

Pensez-vous que former les parents est essentiel pour améliorer la réussite scolaire des enfants ? 
Certainement. Thomas Gordon disait : « Parents are blamed but not taught » ! Je pense que tout parent veut le bien-être de son enfant. Mais malheureusement nous y allons « by trial and error » ! Nos interactions avec nos enfants peuvent causer de gros dommages ! Nous n’avons pas appris à écouter notre enfant quand il a un problème, à éviter les barrières à la communication, à résoudre un conflit de sorte que personne ne perde, à exprimer nos sentiments, à nous révéler et j’en passe.

En quoi cette formation peut-elle faire la différence ? 
La formation parents efficaces transforme les parents ! Nous prenons l’habitude de communiquer d’une façon différente et, ce faisant, nous apprenons à nos enfants à communiquer d’une façon plus efficace. Nous apprenons à mettre des « mots » sur les « maux », ce qui évite le recours à la violence. Nous avons aussi la formation enseignants efficaces. Cette formation est destinée à réduire le temps que les enseignants ont besoin pour discipliner. Elle augmente ainsi le temps d’enseignement et d’apprentissage.

Comment évaluez-vous aujourd’hui le système éducatif mauricien ? Quelles mesures faut-il mettre en place pour l’améliorer ? 
Je ne suis pas la seule à voir que le niveau est en baisse ! Le résultat du School Certificate (SC) en est une preuve : 68,4 % des étudiants n’ont pas eu cinq credits – il n’y a que 3 700 élèves sur 11 735 qui ont eu cinq credits ! Près de 26 % n’ont pas eu un seul credit !

Depuis des années, nous assistons à un déclin de la performance des garçons. Je pense qu’il est temps qu’il y ait une étude sérieuse pour déterminer la cause – trop facile de venir parler de la drogue, des jeux vidéo, etc. Pourquoi ce désintérêt, cette démotivation ?
N’est-il pas temps que nous puissions revoir la manière dont certaines matières (les mathématiques, par exemple) sont enseignées ? Pour le SC, il y a les syllabus A et D. Syllabus A : selon les chiffres publiés par le Mauritius Examination Syndicate, pas un seul étudiant n’a eu un credit de 1 à 4 ! Credit 5-6 : 5,97 %. Taux d’échec : 74,18 % !

Une analyse de ces chiffres pourrait être un point de départ pour une réflexion sincère sur ce que nous souhaitons pour nos jeunes et notre pays !

Mila Devi Sewruttun-Dosieah, directrice du Mauritius Institute of Education

Consolider les bases 

La directrice du Mauritius Institute of Education (MIE), Mila Devi Sewruttun-Dosieah avance que le taux d’échec avoisinant les 30 % ne peut être attribué à une cause unique. « Il serait simpliste de chercher une explication isolée à une réalité qui est, en vérité, multifactorielle », fait-elle ressortir.

Elle souligne qu’il existe d’abord des facteurs pédagogiques. « Les résultats du School Certificate (SC) reflètent un parcours scolaire de plusieurs années. Lorsque des lacunes s’installent progressivement, notamment au niveau des compétences fondamentales en langues, en mathématiques ou en sciences, elles deviennent plus visibles à l’étape du SC, qui exige une maîtrise cumulative des savoirs », explique-t-elle. 

Mila Devi Sewruttun-Dosieah : « La consolidation des acquis dès le début du secondaire demeure donc essentielle. Il faut aussi considérer des facteurs propres aux élèves : la motivation, les méthodes de travail, la gestion du stress, ou encore le choix des combinaisons de matières. Tous ces éléments influencent la performance finale ».

Selon elle, l’impact des réalités socio-économiques ne peut être ignoré. L’environnement familial, l’accompagnement à domicile et l’accès aux ressources éducatives influencent fortement le parcours académique d’un élève. Certaines contraintes sociales peuvent également peser sur sa progression. Concernant les réformes antérieures, notamment l’introduction du NYCBE et du NCE, ainsi que les mesures d’allègement des contenus en Grades 7 à 9, il convient d’en faire une analyse rigoureuse. Une lecture objective et dépassionnée s’impose pour en évaluer les effets réels.

Toute réforme éducative produit des effets à moyen et long terme. Mila Devi Sewruttun-Dosieah fait ressortir que lorsqu’il y a un ajustement des contenus ou des exigences à un niveau donné, cela peut avoir des répercussions quelques années plus tard, principalement dans un examen terminal comme le SC. 

Elle ajoute : « Si des contenus ont été allégés au niveau du ‘lower secondary’, la question centrale n’est pas tant celle de la réduction en soi, mais celle de la profondeur des apprentissages et de la solidité des bases construites. Le SC repose sur une progression verticale des connaissances. Si les fondations sont fragiles, cela peut effectivement se refléter dans les résultats ». 

Mila Devi Sewruttun-Dosieah fait remarquer que les résultats d’une cohorte dépendent toujours d’un ensemble de variables : la qualité de l’encadrement pédagogique, l’engagement des élèves, le leadership scolaire, le contexte socio-économique et la dynamique propre à chaque génération. « Notre responsabilité aujourd’hui n’est pas de désigner des causes de manière isolée, mais d’analyser rigoureusement les données, d’identifier les leviers d’amélioration et de renforcer l’accompagnement des élèves et des enseignants. L’objectif demeure clair : garantir à chaque élève les conditions nécessaires pour réussir et assurer la qualité ainsi que l’équité de notre système éducatif ».

Formation des enseignants 

Pour améliorer les résultats au School Certificate, le MIE entend jouer un rôle plus actif auprès des enseignants. L’accompagnement sera renforcé dans les matières où les élèves éprouvent le plus de difficultés, notamment les langues, les mathématiques, les sciences, l’informatique et certaines disciplines techniques selon les établissements.

Mila Devi Sewruttun-Dosieah souligne qu’il ne s’agit pas uniquement de former les enseignants à maîtriser leur discipline. Il faut aussi leur fournir des outils concrets pour repérer rapidement les lacunes des élèves et les accompagner vers une progression efficace. 

« À court terme, nous pourrions organiser des ateliers pratiques et ciblés pour chaque matière. Pour les langues, cela pourrait inclure des stratégies pour améliorer la compréhension écrite et orale, enrichir le vocabulaire, corriger les fautes récurrentes et préparer des exercices proches de ceux de l’examen. Pour les mathématiques et les sciences, il s’agirait de former les enseignants à repérer les difficultés des élèves, à proposer des exercices adaptés, à renforcer la compréhension des concepts et à développer la capacité des élèves à résoudre des problèmes. Dans d’autres matières techniques ou informatiques, des sessions spécifiques pourraient être organisées selon les besoins de chaque école, afin de permettre aux enseignants de mieux guider leurs élèves. L’idée est de leur fournir des outils pratiques qu’ils peuvent utiliser immédiatement pour soutenir les élèves en difficulté et consolider leurs bases avant le SC », dit-elle. 

Sur le long terme, elle souligne qu’il est essentiel de construire un accompagnement structuré et durable. Selon ses dires, cela passe par le renforcement de la formation initiale et continue des enseignants, pour qu’ils restent toujours à jour sur les programmes et sur les nouvelles méthodes pédagogiques. Il s’agit aussi de développer des communautés de pratique où les enseignants peuvent échanger leurs expériences, partager leurs bonnes pratiques et trouver ensemble des solutions aux difficultés rencontrées. 

Le mentorat des jeunes enseignants ou de ceux qui prennent en charge des matières complexes peut également jouer un rôle important, en les guidant et en renforçant leurs compétences pédagogiques.